Γράφει ο Παναγιώτης Γρηγοριάδης,καθηγητής Γερμανικών, απόφοιτος του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ e-mail:[email protected]
Ας κλείσουμε για λίγο τα μάτια μας και ας φανταστούμε τους εαυτούς μας στο πλαίσιο μιας παρέας. Η παρέα αυτή μπορεί να απαρτίζεται από φίλους, συναδέλφους, συγγενείς ή κοινούς γνωστούς και ίσως κάποιους αγνώστους. Στην παρέα «τρέχει», τουλάχιστον στην αρχή που έχουμε μαζευτεί όλοι μαζί, μια γενική συζήτηση αναφορικά με τα νέα του καθενός μας. «Πώς είσαι;», «Τι κάνεις;» είναι οι βασικοί θεματικοί άξονες με τους οποίους ουσιαστικά «ανοίγει» μια συζήτηση και φυσικά αυτοί -πρέπει να- είναι αμοιβαίοι. Αυτό σημαίνει ότι ρωτά ο πομπός τον δέκτη και εν συνεχεία ο δέκτης απαντά, βάζοντας δίπλα στην απάντησή του μια ερώτηση, η οποία τον καθιστά από δέκτη πομπό. Έτσι αντικαθίσταται στον μέχρι πρότινος πομπό η αρχική ιδιότητά του από εκείνη του δέκτη, καθώς ακούει και απαντά στην ερώτηση την οποία αυτός πρώτος έκανε και «εκκίνησε» έτσι η κουβέντα. Χωρίς αυτήν την αμοιβαιότητα είναι από πολύ δύσκολη έως και αδύνατη η πραγμάτωση της συζήτησης. Η απουσία της δείχνει ότι τουλάχιστον ένας εκ των συμμετεχόντων είναι γλωσσικά και κοινωνικά ακαλλιέργητος, αγνοώντας πως, σύμφωνα με τους επικοινωνιακούς κώδικες, όταν δεχόμαστε μια ερώτηση, δεν αρκεί να απαντάμε σε αυτήν (-Πώς είσαι; -Καλά.), αλλά πρέπει και να την ανταποδίδουμε (-Πώς είσαι; -Καλά, εσύ;).
Μετά από αυτήν τη σύντομη εισαγωγή, η οποία λειτουργεί σαν «καύσιμο» μιας γλωσσικής πράξης (συζήτησης), μπορούν να ακολουθήσουν: α) ερωτήσεις ειδικότερου ενδιαφέροντος, οι οποίες έχουν για παράδειγμα να κάνουν με την επαγγελματική δραστηριότητα, ιδίως όταν είναι κοινή ή έστω πανομοιότυπη, μεταξύ ανθρώπων που συνήθως γνωρίζονται λιγότερο ή περισσότερο καλά, ή β) ερωτήσεις γενικότερου ενδιαφέροντος, οι οποίες συνίστανται στην απόσπαση βασικών πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη, λ.χ. «Πόσων ετών είσαι;», «Πού μένεις;», «Τι σπουδάζεις;» / «Πού δουλεύεις;», «Με τι ασχολείσαι στον ελεύθερο χρόνο σου;» κλπ. Στην δεύτερη περίπτωση μπορεί κάποιος άνθρωπος που πιθανότατα αρέσκεται να προσδίδει στις συζητήσεις στις οποίες συμμετέχει ενεργά έναν μάλλον πνευματικό χαρακτήρα να ρωτήσει τον συνομιλητή του: «Ποιες γλώσσες μιλάς;» / Μιλάς την … γλώσσα;». Τότε θα απαριθμήσει ο δέκτης τις γλώσσες που ξέρει και ίσως θα προσδιορίσει επακριβώς σε ποιο επίπεδο μιλά την καθεμία εξ αυτών, π.χ. «Μιλάω την Ελληνική σαν πρώτη-μητρική γλώσσα, την Αγγλική σε επίπεδο σχεδόν φυσικού ομιλητή και τη Γερμανική σε επίπεδο αρχάριο, καθώς γνωρίζω μόνο τις βασικές για την επικοινωνία δομές».
Αυτό όμως που διαφεύγει της προσοχής των περισσοτέρων είναι ότι στην πραγματικότητα η απάντηση σε μια τέτοιας λογής ερώτηση δίδεται συναρτήσει πληθώρας παραγόντων. Σύμφωνα με την Θεωρητική Γλωσσολογία, το αν γνωρίζουμε μια γλώσσα και σε ποιον βαθμό δεν μπορεί να απαντηθεί μονάχα στη βάση της γλώσσας καθαυτής. Αντιθέτως χρειάζεται μια πιο ολιστική προσέγγιση για να χαίρει η απάντηση του υψίστου δυνατού ρεαλισμού, λαμβάνοντας πάντα υπόψιν ότι η γλώσσα συναποτελείται από γεννήσεώς της από μια ποικιλία παραγόντων και παραμέτρων, όπως είναι ο πολιτισμός και η κοινωνία που τον διαμορφώνει. Προσεγγίζοντας το θέμα από αυτήν την σκοπιά, θα μπορούσε να έλεγε κανείς ότι, για να δύναται ένας άνθρωπος να διαμηνύει πως είναι άριστος γνώστης μιας γλώσσας, θα πρέπει οι γνώσεις του στους τομείς της γλώσσας, του πολιτισμού / της κουλτούρας και της κοινωνίας να βρίσκονται σε ανάλογο επίπεδο. Αν σε έστω και μια από τις παραμέτρους αυτές υπάρχουν ανεπάρκειες, η κατοχή της γλώσσας δεν είναι απαραίτητα απούσα, ωστόσο είναι οπωσδήποτε ελλειμματική.
Θα πει κανείς: «Αφού μαθαίνω μια γλώσσα, αυτομάτως μαθαίνω και για τον πολιτισμό και την κοινωνία της, κοντολογίς για τους ανθρώπους που την ομιλούν. Πώς γίνεται λοιπόν να είναι ελλιπείς οι γνώσεις μου στη γλώσσα λόγω κενών σε γνώσεις κουλτούρας;». Ένα πράγματι πολύ εύλογο ερώτημα, καθότι γενικά η γλώσσα δεν -πρέπει να- διδάσκεται σαν κάτι το ξέχωρο ή αποκομμένο από αυτό που είναι οι ομιλούντες αυτήν, δηλαδή ένα πολιτισμικό και κοινωνικό σύνολο. Κι όμως σαν φαινόμενο παρατηρείται αρκετά εκτεταμένα, επειδή την σήμερον ημέρα τείνει να έχει επικρατήσει η λογική της γραφειοκρατίας και στον τομέα της γλωσσομάθειας. Αυτή η λογική αποτυπώνεται ξεκάθαρα στο λυσσαλέο κυνήγι των πτυχίων γλωσσικής επάρκειας, το οποίο αγγίζει τα όρια της εμμονής. Προκειμένου να μπορέσει κανείς να αποκτήσει οποιοδήποτε από τα προβλεπόμενα πτυχία επάρκειας σε μια ξένη γλώσσα, από το μικρότερο ως το μεγαλύτερο όπως έχουν θεσπιστεί από το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑΓ 2001), δεν είναι προαπαιτούμενες σπουδαίες γνώσεις κοινωνικοπολιτισμικού χαρακτήρα. Η όλη επένδυση γίνεται στις γλωσσικές δομές με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας βεβαίως. Μπορεί κάποιος να αποκτήσει για παράδειγμα το Proficiency στα Αγγλικά ή το Großes Deutsches Sprachdiplom (GDS) στα Γερμανικά, αμφότερα Επιπέδου Ικανού Χρήστη (Γ2), ενώ δεν είναι καν σε θέση να εντοπίσει στους χάρτες της Μ. Βρετανίας ή της Γερμανίας πού είναι το Λονδίνο ή το Βερολίνο αντιστοίχως. Μπορεί τη γλώσσα ως δομή να την μιλάει άπταιστα. Την κατέχει όμως επαρκώς δεδομένης αυτής της αδυναμίας του (ή και άλλων πανομοιοτύπων); Όχι. Αντίστοιχα μπορεί κάποιος που παίρνει Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας σε μικρό επίπεδο, δηλαδή Βασικού Χρήστη (Α1, Α2), να έχει αισθητά περισσότερες γνώσεις γύρω από ζητήματα που άπτονται ιστορικών, κοινωνικών και πολιτισμικών θεμάτων περί του λαού ή των λαών που ομιλούν την εκάστοτε υπό μάθηση γλώσσα. Παρόλο που οι γνώσεις αυτού του ανθρώπου είναι πολύ περιορισμένες από καθαρά γλωσσικής απόψεως και χρειάζεται να κάνει «αγώνα δρόμου» για να φτάσει τον όντα σε επίπεδο Ικανού Χρήστη, (ότ)αν αυτό επιτευχθεί, θα κατέχει το γλωσσικό σύνολο, σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν, πολύ επαρκέστερα. Διότι σε τελική ανάλυση τότε μόνο μπορούμε να μιλάμε για γλωσσική επάρκεια και καλλιέργεια στις πραγματικές διαστάσεις στις οποίες τις θέλουν η Επιστήμη της Γλωσσολογίας και μαζί της βεβαίως η κοινή λογική.
Και κάτι τελευταίο αλλά πολύ σημαντικό επιπρόσθετα των διαπιστώσεων που προηγήθηκαν: ο βαθμός κατάκτησης της γλώσσας και της επάρκειας σε αυτήν δεν μπορεί να μην συναρτηθεί με τα ταξίδια. Όσο γερές και αν είναι οι λεξιλογικές και γραμματικοσυντακτικές βάσεις πάνω στις οποίες έχει χτιστεί το γλωσσικό ρεπερτόριο ενός ανθρώπου, χωρίς να εκτίθεται με τη μεγαλύτερη δυνατή συχνότητα στα ακουστικά ερεθίσματα που εκπέμπονται δια στόματος ενός φυσικού ομιλητή μιας γλώσσας δεν θα γίνουν ποτέ 100% θεμελιωμένες. Η ακουστική τριβή με τη γλώσσα προσδίδει άλλο «χρώμα» στη σχέση του ομιλούντος αυτήν με την ίδια, καθότι ουσιαστικά τη φέρνει μπροστά του σε ζωντανή μετάδοση και πραγματικό χρόνο χωρίς να «εγκλωβίζεται» πίσω από τις σελίδες ενός βιβλίου που το μεγαλύτερο διάστημα της ημέρας παραμένει κλειστό. Κανένα βιβλίο δεν μπορεί να διδάξει -τουλάχιστον στην πράξη- την ορθή προφορά και προπαντός άρθρωση περίπλοκων φθογγικών συνόλων, που είναι επίσης γνωστά ως φθογγικά πάθη ή φθογγικές μεταβολές. Τι νόημα έχει να ξέρει κανείς τι πρέπει να γράψει, πού και πώς πρέπει να το γράψει όταν δεν είναι σε θέση να το προφέρει και να το αρθρώσει; Με τους περισσότερους ανθρώπους που έχουμε στενές σχέσεις, είτε προσωπικές είτε επαγγελματικές, ερχόμαστε σε επαφή δια του λόγου και όχι δια της γραφής. Αυτό φυσικά δεν υποβαθμίζει σε καμία περίπτωση την αξία της τελευταίας έναντι του πρώτου. Για αυτό πληθαίνουν διαρκώς οι φωνές που υπενθυμίζουν την ανάγκη εύρεσης της χρυσής τομής ανάμεσά τους, όσο δύσκολα πραγματοποιήσιμο και αν αυτό μπορεί να μοιάζει και να είναι.
Είναι υψίστης σημασίας να είναι ένας άνθρωπος σε θέση να απαντά συνειδητά όταν ερωτάται ποιες γλώσσες ομιλεί ή αν γνωρίζει κάποια συγκεκριμένη γλώσσα. Όχι μόνο για να μην πληροφορήσει ψευδώς τον συνομιλητή του, με τον οποίο εναλλάσσουν τις ιδιότητες του πομπού και του δέκτη. Πολύ περισσότερο για να δύναται ο ίδιος να αξιολογεί σωστά τον εαυτό του και να μην θρέφει αυταπάτες προς αυτήν την κατεύθυνση. Ο λόγος στο σημείο αυτό για το Ευρωπαϊκό Portfolio (1997), το οποίο έχει θεσπιστεί από το Συμβούλιο της Ευρώπης με σκοπό την αυτοαξιολόγηση και την κριτική αυτογνωσία, προκειμένου τα διαπολιτισμικά συμφραζόμενα βιωματικού και εμπειρικού χαρακτήρα να αξιοποιηθούν θετικά. Περιλαμβάνει στην ουσία 3 παραρτήματα:
- Διαβατήριο Γλωσσών: Ο μαθητής παραθέτει χρονολογικά τα διάφορα επίπεδα των γλωσσικών γνώσεών του, πότε δηλαδή κατέκτησε το καθένα εξ αυτών, σύμφωνα με τα επίπεδα και τις περιγραφές τους όπως αυτές προτείνονται από το ΚΕΠΑΓ. Πέρα όμως από τις γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, παρατίθενται και διαπολιτισμικές εμπειρίες. Με άλλα λόγια, βιώματα τα οποία ο εκάστοτε μαθητευόμενος είχε με τους πολιτισμούς και τις κουλτούρες των λαών των γλωσσών που μαθαίνει και κρίνει πως λειτούργησαν ενισχυτικά για τη γλωσσομάθειά του.
- Γλωσσικό Βιογραφικό: Είναι στην ουσία μια σύντομη «αυτοβιογραφία», όπως μαρτυρά και η ίδια η ορολογία, στην οποία ο μαθητής αναλύει την πρακτική χρησιμότητα της γλώσσας ή των γλωσσών που μαθαίνει στην καθημερινότητά του. Τα επίπεδα στα οποία του χρησιμεύει καθεμία γλώσσα δεν πρέπει να παραλείψει βεβαίως να τα συναρτήσει με τις στρατηγικές μάθησης τις οποίες ανέπτυξε με σκοπό την κατάκτησή τους (στο επίπεδο που καθεμιά τους έχει κατακτηθεί σε μια δεδομένη χρονική στιγμή). Από την όλη «αυτοβιογραφία» δεν απουσιάζουν οι ευρύτερες εμπειρίες και τα λοιπά βιώματα που τον βοήθησαν μέσα από την κατάκτηση της γλώσσας ή των γλωσσών να αναπτύξει σπουδαίες αρετές. Χαρακτηριστικά παραδείγματα: η κατανόηση και αποδοχή της διαπολιτισμικής διαφορετικότητας-ετερότητας και η προώθηση του διαπολιτισμικού διαλόγου στο πλαίσιο μιας αρμονικής διαπολιτισμικής και διαγλωσσικής συμβίωσης. Η αυτοαξιολόγηση και η αυτοκριτική πραγματοποιούνται στο τέλος της παράθεσης των στρατηγικών και εμπειριών μάθησης. Έχουν διπλό χαρακτήρα: α) συμπερασματικό, ώστε ο μαθητής να καταλάβει πού βρίσκεται και γιατί, β) διδακτικό, διότι μπορεί να συμπεράνει ο μαθητής μέσα από αυτές σε ποιο επίπεδο μπορεί να δουλέψει περισσότερο. Παράλληλα συνειδητοποιεί τι χρειάζεται να κάνει καλύτερα ή διαφορετικά στον αγώνα του να επιτύχει τη γλωσσική καλλιέργειά του και τυχόν παράπλευρους στόχους που άπτονται αυτής ως κύριας στοχοθεσίας.
- Ντοσιέ: Λειτουργεί ουσιαστικά σαν αποδεικτικό ντοκουμέντο όσων έχουν συμπεριληφθεί στην αναλυτική περιγραφή της γλωσσικής πορείας του μαθητή στο Διαβατήριο Γλωσσών και στο Γλωσσικό Βιογραφικό. Ο μαθητής μπορεί να ενσωματώσει π.χ. κάποια εικόνα ως στιγμιότυπο μιας διαπολιτισμικής εμπειρίας που περιγράφεται εντός του Portfolio και βοήθησε στην κατάκτηση της γλώσσας στο επίπεδο που βρίσκεται εκείνη την δεδομένη χρονική στιγμή. Φυσικά δε λείπουν από εκεί και οι βεβαιώσεις, τα διπλώματα και τα πιστοποιητικά των διαφόρων επιπέδων γλωσσομάθειας. Το Ντοσιέ μπορεί να εμπλουτιστεί και εν γένει τροποποιηθεί κατά το δοκούν οποτεδήποτε. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι χωρίς Διαβατήριο Γλωσσών και Γλωσσικό Βιογραφικό δεν υφίσταται Ντοσιέ, άρα ούτε και Portfolio.
