Γράφει ο Παναγιώτης Γρηγοριάδης, καθηγητής Γερμανικών, απόφοιτος του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ e-mail: [email protected]
Το μάθημα της (ξένης) γλώσσας κατέχει κεντρική θέση στις Επιστήμες της Γλωσσολογίας, Εφαρμοσμένης και Θεωρητικής, και προπαντός της Διδακτικής. Είναι και αυτό ένα επιστημονικό πεδίο όπου κάθε μέθοδος που χρησιμοποιείται θα πρέπει πρώτα να έχει ελεγχθεί με πείραμα για την εγκυρότητα και αποτελεσματικότητά της. Επιπλέον, καθεμία δραστηριότητα που ενσωματώνεται θα πρέπει να έχει σαφέστατους διδακτικούς στόχους που θα δικαιολογούν την επιλογή της έναντι μιας οποιασδήποτε άλλης. Και φυσικά δεν πρέπει να παραλείψουμε τις μονάδες μέτρησης της επιτυχίας της (ξενόγλωσσης) διδακτικής διαδικασίας, που δεν είναι άλλες πέρα από τις δοκιμασίες κυρίως υπό τη μορφή γραπτών και προφορικών εξετάσεων και τους βαθμούς. Καταλαβαίνει λοιπόν κανείς πως όσο απλή μοιάζει στην θεωρία η μεταλαμπάδευση μιας γλώσσας, άλλο τόσο περίπλοκη είναι στην πράξη.
Και όπως κάθε Επιστήμη, έτσι και η Διδακτική έχει τις δικές της ορολογίες ή αλλιώς το δικό της ειδικό λεξιλόγιο. Σε αυτό περιλαμβάνονται όλες εκείνες οι θεμελιώδεις έννοιες τις οποίες κανείς οφείλει να έχει κάνει κτήμα του ως γνώσεις και να είναι σε θέση να εφαρμόσει σαν μεθόδους, ούτως ώστε να επιτελέσει επιτυχώς το διδακτικό έργο του. Ακολουθούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα τέτοιας λογής ορολογιών:
- Ανεξάρτητη – Αυτόνομη Μάθηση: Ο διδάσκων τη (ξένη) γλώσσα υποχρεούται, πάντα βεβαίως με τη σωστή καθοδήγηση, να δίνει στον μαθητή περιθώρια να ανακαλύψει τι μαθησιακός τύπος είναι (ακουστικός, οπτικός, συνδυασμός των παραπάνω). Με αυτόν τον τρόπο, ο μαθητής αποκτά την πολυτέλεια να βρει τον δρόμο τον οποίο η γλώσσα τον καλεί να ακολουθήσει για να φτάσει σε αυτήν και να την κατακτήσει. Στο πλαίσιο της ανεξάρτητης – αυτόνομης μάθησης κατατάσσεται η λεγόμενη μαθητοκεντρική διδασκαλία.
- Μαθητοκεντρική Διδασκαλία: Η διδασκαλία στης οποίας το επίκεντρο βρίσκεται ο μαθητής. Στα ιδανικά εκπαιδευτικά συστήματα, ο χαρακτηρισμός της διδασκαλίας της γλώσσας (και όχι μόνο προφανώς) ως μαθητοκεντρικής είναι πλεονασμός, καθώς είναι ευκόλως εννοούμενο ότι η όλη διδακτική διαδικασία έχει ως μέτρο αναφοράς το υπό μόρφωση πρόσωπο και τις ανάγκες του. Ο διδάσκων τη (ξένη) γλώσσα μπορεί να προτείνει μεθόδους κατάκτησης της γλώσσας, από εκεί και πέρα όμως έχει ηθικό πρωτίστως χρέος να στηρίξει και να κατευθύνει τον εκάστοτε μαθητευόμενο σε οποιαδήποτε επιλογή ο τελευταίος κρίνει πως εξυπηρετεί καλύτερα τις μαθησιακές ανάγκες του. Και αν ακόμα η επιλογή του τελευταίου δεν αποδειχθεί η πλέον ενδεδειγμένη, πάλι με υπομονή και αυθεντική μέριμνα θα κάτσει να εξηγήσει στον μαθητή γιατί δεν του ταιριάζει η επιλεγείσα μέθοδος και γιατί αυτή χρήζει αναθεώρησης. Η μαθητοκεντρική διδασκαλία στηρίζεται εν πολλοίς στις μεταγνωστικές δεξιότητες, ωστόσο η ένταξή της στο (γλωσσικό) μάθημα είναι ξεκάθαρα υπόθεση του συντονιστή της (γλωσσικής) εκπαιδευτικής διαδικασίας.
- Μεταγνωστικές Δεξιότητες: Η επιλογή (γλωσσικών) ασκήσεων δεν αρκεί να γίνεται μόνο με στόχο την κάλυψη διδακτικών ωρών. Πολύ σημαντικότερο είναι ο διδάσκων να επιλέγει συνειδητά και στοχευμένα τι θα ζητήσει από τον μαθητή και με ποιον στόχο, ώστε να ξέρει και ο τελευταίος σε ποια μονοπάτια ετοιμάζεται να βαδίσει και πού πρόκειται αυτά να τον οδηγήσουν. Με αυτόν τον τρόπο, ο μαθητευόμενος διευκολύνεται στην αυτοαξιολόγησή του στο τέλος της όλης διαδικασίας και, δίνοντας τη σχετική αναφορά στον εκπαιδευτικό, βοηθά τον τελευταίο να κάνει με τη σειρά του την αυτοκριτική του και να αναπροσαρμόσει τις μεθόδους του στις πραγματικές ανάγκες του πρώτου αν αυτό κριθεί απαραίτητο. Ανεξάρτητη – αυτόνομη μάθηση, μαθητοκεντρική διδασκαλία και μεταγνωστικές δεξιότητες συγκαταλέγονται μεταξύ των παραμέτρων εκείνων του μαθήματος (της γλώσσας) που υπογραμμίζονται ως σημαντικότατες από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ).
- Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ): Ευρέως γνωστά και ως Curricula, είναι στην ουσία οι «άψυχοι αρωγοί» των εκπαιδευτικών (ξένης) γλώσσας. Ορίζουν τι λογής ύλη θα πρέπει να καλύπτεται στο μάθημα της γλώσσας με απώτερους στόχους την εκμάθηση του βασικού κορμού της (γραμματική, συντακτικό, λεξιλόγιο) και την ευαισθητοποίηση για τον πολιτισμό και την κουλτούρα που πηγαίνουν μαζί της. Το «Ευαγγέλιο» των ΑΠΣ σε επίπεδο γλώσσας, καθώς επίσης και της ξενόγλωσσης εκπαιδευτικής διαδικασίας ως όλου, είναι το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑΓ).
- Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑΓ): Εγκεκριμένο και ψηφισμένο ήδη από το 2001, το οποίο έχει μείνει γνωστό στην ιστορία ως το Ευρωπαϊκό Έτος Γλωσσών, έχει λύσει τα χέρια των ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών συστηματοποιώντας την διδασκαλία της γλώσσας μέσα από τη σαφή περιγραφή των στόχων που η γλωσσομάθεια καλείται να εξυπηρετήσει. Με την κατηγοριοποίηση των φάσεων εκμάθησης των ποικίλων γλωσσών σε συγκεκριμένα Επίπεδα Γλωσσομάθειας και σε προκαθορισμένες Θεματικές Ενότητες, διδάσκοντες και διδασκόμενοι δύνανται να γνωρίζουν με ακρίβεια πού βαδίζουν κάθε φορά και τι τους ζητείται να επιτύχουν. Δεν του έχει αποδοθεί τυχαία ο χαρακτηρισμός «Ευαγγέλιο της ξενόγλωσσης εκπαιδευτικής διαδικασίας».
Στη βάση των παραπάνω και όχι μόνο όμως ορολογιών στηρίζονται οι 3 «πυλώνες» του μαθήματος της (ξένης) γλώσσας: γραμματική, λεξιλόγιο, συντακτικό. Αντικειμενικά είναι εξαιρετικά δύσκολο, σχεδόν ακατόρθωτο, να «χωρέσει» κανείς γραμματική, λεξιλόγιο και συντακτικό στον ίδιο βαθμό μέσα σε μια διδακτική ώρα. Γιατί; Ο ένας λόγος είναι καθαρά παιδαγωγικού – διδακτικού και ο άλλος πρακτικού χαρακτήρα. Αναφορικά με το διδακτικό κομμάτι, η διάρκεια της διδακτικής ώρας σπάνια υπερβαίνει τη 1 ώρα / τα 60 λεπτά. Πολύ συχνά μάλιστα είναι ακόμα μικρότερη, π.χ. της τάξεως των 3 τετάρτων / 45 λεπτών. Και αυτό είναι το σωστό, διότι μετά τη 1 ώρα αποδεδειγμένα μειώνεται η συγκέντρωση και η αποδοτικότητα του εγκεφάλου. Όταν λοιπόν μέσα σε ένα χρονικό διάστημα 60 λεπτών το μέγιστο χρειάζεται να καλυφθούν και άλλες υποχρεώσεις, όπως είναι ο έλεγχος των καθηκόντων για το σπίτι, που πολλάκις συνοδεύεται από επεξηγήσεις επί σκοτεινών σημείων των μαθητών, «χάνεται» κατά προσέγγιση το 1/3 του μαθήματος μόνο για τους σκοπούς αυτούς. Μπορεί να ακούγεται ασήμαντο καθαυτό ως νούμερο, ωστόσο στην εκπαιδευτική πράξη δύναται να κάνει τεράστια διαφορά. Από πρακτικής απόψεως, τα προβλήματα που ενδέχεται να παρακωλύσουν την ομαλή ροή του μαθήματος είναι πολυποίκιλα, άλλοτε απλούστερα και άλλοτε συνθετότερα. Ο προσχεδιασμός γίνεται -τις περισσότερες φορές τουλάχιστον- χωρίς να λαμβάνονται υπόψιν έκτακτες περιπτώσεις, π.χ. αταξίες των μαθητών, ξαφνική διακοπή ηλεκτρικού ρεύματος κ.α. Δυστυχώς ή ευτυχώς για τον καθηγητή μιας γλώσσας, όπως ισχύει για καθέναν εκπαιδευτικό εξάλλου, ο ρόλος του δεν περιορίζεται στη μεταλαμπάδευση του αντικειμένου του. Από το μετερίζι του καλείται να διαχειριστεί πολλαπλές κρίσεις και «αναποδιές» που ανατρέπουν τον αρχικό σχεδιασμό του μαθήματος όσο ρεαλιστικός ή στοχευμένος και αν αυτός μπορεί να είναι. Μακάρι να ήταν τόσο εύκολο όσο μοιάζει εκ πρώτης όψεως να μπει κανείς στην τάξη και να βγάλει από εκεί μέσα παθιασμένους γλωσσομαθείς με άριστη γνώση της γλώσσας και των βασικών δομικών μερών της. Η πράξη όμως αποδεικνύει περίτρανα πως μόνο έτσι δεν έχουν τα πράγματα.
Λαμβάνοντας υπόψιν την εκπαιδευτική πραγματικότητα όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας, οι γενικές τάσεις οδηγούν σε μια άτυπη «ιεράρχηση» του λεξιλογίου, του συντακτικού και της γραμματικής με τη σειρά που αυτά προαναφέρθηκαν. Αυτή σίγουρα δεν αντιπροσωπεύει τον επιθυμητό τρόπο μεταλαμπάδευσης της (ξένης) γλώσσας. Είναι όμως ένα αναγκαίο κακό το οποίο περιορίζει την ευελιξία των εκπαιδευτικών μέσα σε μια αίθουσα στην οποία πολλά απρόοπτα μπορούν ανά πάσα ώρα και στιγμή να προκύψουν και θα πρέπει να αντιμετωπιστούν άμεσα και αποτελεσματικά. Το σκεπτικό της ιεράρχησης για την οποία γίνεται λόγος είναι άμεσα συνυφασμένο με τη γλωσσική πραγματικότητα που ισχύει σε καθέναν τόπο όπου μια ή περισσότερες γλώσσες είναι μητρικές. Πιο συγκεκριμένα, επισκεπτόμενος κανείς μια ξένη χώρα, αυτό το οποίο θα πρέπει βασικά να μπορεί να κάνει είναι να επικοινωνεί με τους ντόπιους για βασικά καθημερινά θέματα. Το εμπλουτισμένο λεξιλόγιο παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση, διότι μια λεκτική παράβλεψη εκ μέρους ενός τουλάχιστον εκ των συντελεστών μιας γλωσσικής πράξης (συζήτησης) είναι αιτία να μην φτάσουν ποτέ στο επιθυμητό αποτέλεσμα, δηλαδή τη συνεννόηση ή την επίλυση κάποιου προβλήματος. Από εκεί και πέρα, έχοντας κανείς αποκτήσει μια κατά το δυνατόν θεμελιωμένη λεξιλογική υποδομή, θα πρέπει να είναι σε θέση να βάζει τις λέξεις στη σωστή σειρά για να σχηματίζονται νοηματικά ορθές προτάσεις. Για αυτό, το συντακτικό παίρνει σειρά ως η δεύτερη σημαντικότερη παράμετρος του μαθήματος της (ξένης) γλώσσας. Ακόμα και αν κανείς ξέρει να χρησιμοποιεί τις λέξεις μέσα στα σωστά συμφραζόμενά τους κάθε φορά, αυτό από μόνο του είναι το ήμισυ μιας επιτυχημένης επικοινωνίας και ενός γόνιμου διαλόγου. Η λανθασμένη τοποθέτηση των λέξεων μέσα στην πρόταση συνεπάγεται παρανοήσεις, καθότι δυσκολεύει πάρα πολύ τον δέκτη να λάβει και επεξεργαστεί σωστά το μήνυμα του πομπού. Η καλή γνώση των γραμματικών φαινομένων φαίνεται να μην παίζει τόσο αποφασιστικό ρόλο στην επικοινωνία σε καθημερινές – πραγματικές περιστάσεις, κάτι που δεν θα πρέπει σε καμία περίπτωση να ερμηνευθεί σαν υποβάθμιση της αξίας της. Για αυτόν το λόγο, η διδασκαλία της γραμματικής στο πλαίσιο της (ξένης) γλώσσας περιορίζεται συχνά στην εκμάθηση των βασικών χαρακτηριστικών των κυριοτέρων μερών του λόγου, λ.χ. των ουσιαστικών, των ρημάτων, των επιθέτων και των αντωνυμιών, χωρίς να επεκτείνεται σε περαιτέρω λεπτομέρειες, για παράδειγμα στις ανωμαλίες – ιδιαιτερότητες των ρηματικών χρόνων και εγκλίσεων.
Τα παραπάνω δεδομένα αφορούν σχεδόν αποκλειστικά στη (ξένη) γλώσσα όταν διδάσκεται στο σχολείο και στόχο έχει να κάνει τους μαθητές γνώστες, ίσως κοινωνούς του βασικού κορμού της. Κατά περίπτωση μπορούν και είναι επιβεβλημένο να διέλθουν από τροποποιήσεις οι μέθοδοι προσέγγισης και διδασκαλίας της γραμματικής, του συντακτικού και του λεξιλογίου. Για παράδειγμα, στα φροντιστήρια και στα κέντρα (ξένων) γλωσσών, τα οποία πλειοψηφικά αποβλέπουν στην προετοιμασία υποψηφίων εξεταζομένων για πιστοποιητικά γλωσσομάθειας μέσα σε αυστηρώς προσδιορισμένο χρονικό διάστημα, επιδιώκεται η ισορροπία ανάμεσα στα 3 «θεμέλια» της γλώσσας. Ο λόγος; Όλα παίζουν το ρόλο τους στην επιτυχία ενός υποψηφίου εξεταζομένου, η οποία διακυβεύεται αν μπουν σε ζυγαριά ως προς τη σημαντικότητά τους. Σε κάθε περίπτωση, το Α και το Ω είναι η συνειδητή ενασχόληση με τη (ξένη) γλώσσα, με άλλα λόγια, να ξέρει κανείς τι θέλει να επιτύχει μαθαίνοντάς την. Χωρίς να έχει ξεκαθαριστεί αυτή η φαινομενικά μικρή αλλά υψίστης σημασίας λεπτομέρεια, κάθε διδακτική προσέγγιση, εκπαιδευτικό σενάριο και θεωρία μάθησης από εκεί και πέρα μοιραία θα πέσουν στο κενό, ασχέτως πόσο καλά μπορεί να έχουν προσχεδιαστεί.
